התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות ולמניעת האלימות במערכת-החינוך, המושתתת על הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית, אשר פותחה במהלך השנים ע"י הפסיכולוג ההתפתחותי הבכיר רמי כץ, מיועדת לספק לאנשי החינוך כלים להבנת צורכיהם ההתפתחותיים של הילדים, ודרכים לשינוי מערך ההתנסויות של הילדים, כך שאלו יפתחו טוב יותר את תפקודיהם הבסיסיים, ויתנסו בלמידה מהנה ומעניינת יותר באווירה נינוחה וידידותית.
ביישומה בעשורים האחרונים במאות כתות גן, בי"ס ומעון, נמצאה התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות אפקטיבית ביותר בשיפור תחומי תפקוד התפתחותיים, הנמצאים בבסיס יכולות הלמידה וההתנהגות של הילדים, ובשיפור אקלים הגן והכתה, תוך מניעת האלימות.
התכנית פותחה בדרך של מפגש בין שני תחומי מומחיות: מומחיות נוירו-התפתחותית-תיפקודית ומומחיות פדגוגית.
התחום הנוירו-התפתחותי תרם לתכנית:
התחום הפדגוגי תרם לתכנית:
מיגוון רחב ביותר של יישומים פדגוגיים ודידקטיים להתנסויות הסביבתיות המשפיעות האלה, בהפעלה היום-יומית של הילדים במערכת החינוך.
הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית מלמדת לפיכך את המחנכים מה הן ההתנסויות הסנסוריות-מוטוריות, החיוניות לפיתוח וקידום כישורי למידה והתנהגות יעילים בילד.
התכנית - המיישמת את הגישה בתוך מערכת החינוך - מאפשרת למחנכים לעצב סביבות למידה, המאפשרות התנסויות בסיסיות והכרחיות אלה.
מטרת העל של התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות היא לאפשר לכל ילד לפגוש, באמצעות מערכת החינוך, מגוון רחב של התנסויות שיאפשר קידום מרבי של תפקודיו ומכלול האינטליגנציות שלו.
התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות מיושמת בהצלחה בהנחיית רמי כץ וצוות המרכז ובפיקוח משרד-החינוך במאות כיתות גן ובי"ס בערים שונות וברשויות מקומיות ואזוריות שונות בארץ.
התכנית המבוססת על הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית, מופעלת או הופעלה במסגרת גני ילדים מכל זרמי החינוך בירושלים, תל-אביב יפו, חיפה, ראשון-לציון, פתח-תקוה, נתניה, הרצליה, חולון, בני-ברק, ראש-העין, חדרה, בנימינה, זיכרון-יעקב, פרדס-חנה כרכור, אור-עקיבא, קיסריה, אור-יהודה, קרית-מלאכי, אום-אל-פחם, טמרה, רמת-השרון ובמועצות האזוריות אשכול, שפיר, מודיעין, לב-השרון וחוף-אשקלון – ובמסגרת בתי-ספר בת"א-יפו, ראשון-לציון, פתח-תקווה, הרצליה, חדרה ובנימינה.
התכנית מופעלת גם בגנים בבוסטון, ארה"ב.
בוצעו מספר הערכות של התכנית (למשל ע"י עיריות ת"א-יפו, הרצליה ופתח-תקוה וע"י תכנית קרֵב), ועל בסיס תוצאותיהן המצוינות נמשכה התכנית והורחבה.
התכנית נבדקה והוערכה ע"י קרן ואן-ליר הבינלאומית (הממוקמת בהאג, הולנד), הוכרה על-ידה, והוצגה מטעמה בכנסים בינלאומיים, ומאז 2005 מקבלת התכנית מקרן ואן-ליר מענקים כספיים גדולים לצורך הטמעתה בערים נוספות בישראל.
בנוסף, מאז שנת 2009 זכתה התכנית בהכרה ובתקצוב של קרן לוקסמבורג, מהאיחוד האירופי.
יישומי התכנית ע"י הצוותים החינוכיים בשטח - זכו בפרסי חינוך רבים.
התכנית נועדה להתמודד ביעילות עם הקשיים הגדלים והולכים בהם נתקלים כיום מורים וגננות בעבודתם בשטח.
התכנית מהווה שינוי בדרך הפעלת הגנים וכתות ביה"ס, ומתייחסת באופן הוליסטי לכל ילד. היא מופעלת תוך השתלבות בחיי היום יום של התלמידים, ללא הפרדתם מסביבתם הרגילה, וללא יצירת סטיגמה, כאשר היא מכניסה מערכת התנסויות ייחודית במהלך יום הלימודים.
כמו-כן כוללת התכנית מאמץ לערב במקביל את הורי הילדים.
כל ההתנסויות והפעילויות של התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות אינן ממירות את התכנים הלימודיים שהגן או ביה"ס עוסקים בהם, אלא משתלבות בתכנים אלה. הן מיושמות בתוך סדר היום הרגיל של הגן או הכתה, כשלכל תיפקוד הותאמו פעילויות שונות ומגוונות בגנים ובבתי הספר השונים.
הפעלת התכנית מתבצעת ע"י צוותי החינוך הקבועים של הגנים ובתיה"ס, המודרכים באמצעות השתלמויות, סדנאות והדרכה בשטח. הצוותים יכולים להיות מחוזקים ע"י מתגברות - המסייעות בהעמקת ההתייחסות הפרטנית לילדים, באמצעות עבודה עם קבוצות קטנות.
תפקודו של כל ילד מוערך בכלים ייחודים שפותחו כדי לאפשר קידום אישי מרבי לכל ילד על-פי יכולתו, בתוך המסגרת הטבעית בה הוא נמצא.
הפעלה אינטנסיבית של עקרונות התכנית לקידום כישורי הלמידה וההתנהגות ע"י הצוות החינוכי - הוכחה כמשיגה יעדים מוגדרים מראש המתייחסים לילד, למחנכים, לסביבה החינוכית ולהורים.
מספר הישגים כאלו לדוגמא:
דרך הפעלת התכנית:
ביצוע התכנית בשטח, כולל:
א. הדרכת צוותי הגנים ובתיה"ס:
א1. השתלמות וסדנאות: כל צוותי החינוך עוברים השתלמות מקפת להכרת עקרונות הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית, וסדנאות-התנסות להכרת השילובים והיישומים של הגישה בתכנית הלימודים.
א2. הדרכה בשטח: ליווי מקצועי של צוותי החינוך מתבצע בשטח ע"י מנחה-התכנית, שהוא פסיכולוג התפתחותי בכיר, מומחה בגישה הנוירו-התפתחותית, וע"י מדריכות פדגוגיות בכירות מצוותו, מומחיות בשילובי הגישה בתכנית הלימודים. כל מדריכה כזו פועלת באופן של הדגמה מעשית לרכזת (ראה להלן), שהיא המדריכה את הצוותים בתוך הגן או הכתה.
ב. תגבור צוותי הגנים ובתיה"ס:
ב1. רכזת (מדריכה מקומית): לכל שכונה, ישוב או אזור בו מופעלת התכנית, נבחרת ע"י הפיקוח והרשות גננת או מורה מנוסה לשמש כרכזת התכנית במקום. הרכזת עוברת השתלמות ממושכת ומקיפה בגישה הנוירו-התפתחותית אצל מנחה-התכנית. הרכזת מדריכה את צוותי החינוך בשטח.
ב2. מתגברות (סייעות): משתלבות בהפעלת התכנית בעד כ-10 שעות שבועיות לגן או לכתה (אופטימאלית), ועובדות עם הילדים בקבוצות קטנות, באופן המעמיק את ההתייחסות הפרטנית.
ג. הערכות תיפקודיות:
תפקודו של כל ילד מוערך באמצעות כלים שונים, שפותחו במסגרת התכנית. מטרת ההערכה: לאפשר קידום אינדיבידואלי מרבי של כל ילד מן המקום בו הוא נמצא, בתוך המסגרת בה הוא נמצא.
ד. הפעולה הכוללת של הגן והכתה:
קצב שינוי דפוסי העבודה בגן ובכתה וצורתם נקבעים ע"י הצוותים במגע הגומלין שבינם לבין הרכזת וצוות ההדרכה של התכנית. ככל שצוותי הגנים ובתיה"ס מבינים יותר ויותר את עקרונות הגישה הנוירו-התפתחותית - גדל הגיוון באמצעים המופעלים בגן ובכתה. לפיכך כשמבקרים בגנים ובכתות המופעלים עפ"י עקרונות התכנית - הם אינם נראים כולם כעשויים מיקשה אחת, אלא מציגים ביטויים יצירתיים ומגוונים של יישומי- העקרונות.
בהדרגה מתחולל השינוי בהדגשים של תכנית העבודה. לילדים מוצעות הרבה יותר אופציות לפעולה, על-מנת לאפשר להם להתנסות באופן שיסייע בפיתוח כישוריהם. מתבצע מעקב אחר אופן התנסותם, ונעשית התערבות מעודנת והדרגתית של הצוות, במידה ונצפים קשיים בהתנסות של ילד כלשהו. נוסף מכשור חדש ומשחקים חדשים, קנויים או מיוצרים ע"י צוות הגן וביה"ס וע"י הורים.
בגן מנוצלים גם זמני המעברים מפעילות אחת לאחרת, (למשל המעבר מן הריכוז אל הארוחה וכ"ו), להפעלות סנסו-מוטוריות מודרכות. הפעילויות השונות משולבות עם תכני-לימוד, באופן המבטיח גם בניה של תפקודי-יסוד, וגם קליטת התוכן הנלמד ברמה גבוהה יותר של קשב ושל נכונות לשיתוף-פעולה. (פירוט מלא של המון הפעילויות ואופני ביצוען הוא מעבר למסגרת של התיאור המקוצר הנוכחי). הפעלות התכנית מבוצעות לצד הפעלת תכניות לשון, מחשב, נושאי-לימוד מגוונים (כגון: חגים והכרת הסביבה), וכיו"ב.
ה. פעולות עם הורים:
מתקיימות אספות הורים - להצגה כללית של רעיונות התכנית, סדנאות להורים עם ילדיהם - להכרת הפעילויות השונות, להבנת משמעותן ולעידוד ביצוען בבית, וכן פגישות אינדיבידואליות.
אודות הגישה הנוירו-התפתחותית-תפקודית:
הגישה הנוירו-התפתחותית מתייחסת אל הילד כאל יצור מתפתח ודינאמי, שתפקודיו נבנים זה על גבי זה, בסדר מסוים. כישוריו והתנהגותו נקבעים ע"י מגע-הגומלין המתמיד, שבין גורמים תורשתיים ומבניים, (המשפיעים על רצף הבשלתה של מערכת-העצבים המרכזית שלו), לבין התנסויותיו השונות בסביבה בה הוא חי וגדל.
התנסויותיו הבסיסיות של הילד בסביבה - חיוניות לעצם הוצאתן לפועל של אפשרויות תורשתיות הגלומות בו בכוח. טיבן ותדירותן של ההתנסויות - יקבעו במידה רבה את איכותם של תיפקודיו וכישוריו המתפתחים.
הגישה הנוירו-התפתחותית מתחקה אחר הרצף ההתפתחותי של התיפקודים, וחוקרת את ההתנסויות החיוניות לבנייתם. ביישומיה בתוך מערכת החינוך משתדלת הגישה הנוירו- התפתחותית לעצב סביבת למידה, הכוללת התנסויות בסיסיות ההכרחיות לפיתוחם האופטימאלי וקידומם של כישורי הלמידה וההתנהגות של כלל המתחנכים.
אודות היישום החינוכי-קהילתי:
התכנית מופעלת ע"י הצוות החינוכי של הגן ושל הכתה: הגננת, העוזרת (סייעת) ומתגברת, או המורה ומתגברת, שכולן משתלמות בעקרונות הגישה הנוירו-התפתחותית. תכני-הלימוד של הגן והכתה ממשיכים להיות התכנים הנדרשים ע"י מערכת-החינוך, אך מעשה ההוראה והחינוך מביא בחשבון את הבנת ההתפתחות הנורמלית של תיפקודי הילד וכישוריו.
לפיכך עיקרה של התכנית אינו מושג בכניסת גורמים מקצועיים חיצוניים לגן ולכתה, אלא בשינוי אמונותיהן ודרך עבודתן של הגננות, הסייעות והמורות, המפנימות את עקרונות הגישה הנוירו-התפתחותית. הן מפתחות אז באופן יצירתי כלים חדשים ודרכים מגוונות ליישומם בפעילותן היום-יומית, עם הילדים המוכרים להן היטב. עבודתן זו היא המאפשרת שיפורים ביכולות הריכוז, הלמידה וההתנהגות של הילדים במהלך שהייתם בגן ובכתה.
הפעלה קבועה זו ע"י הצוות החינוכי בעזרת המתגברת - מעניקה לתכנית את האינטנסיביות, שהיא חיונית ביותר לשינוי וקידום מהותיים של תיפקודי הילדים.
מדידה והערכה ניתן לבצע לגבי כל אחד משני ההיבטים שתוארו לעיל: ההיבט של הילד המתפתח וההיבט של היישום החינוכי-קהילתי.
מחשבות לגבי מדידה והערכה בתכנית לגנים:
א. ההיבט של הילד המתפתח:
מאחר והתכנית היא מצד אחד הוליסטית ורבת תחומים, ומצד שני מבחינה בין ילד לילד, (לכל ילד נעשה אבחון אינדיבידואלי, ונכתבת עבורו תכנית אינדיבידואלית), הדרך הרצינית היחידה מבחינה מתודולוגית לבדיקתה היא באמצעות ניתוחי- מקרים (case studies): יש לקחת כל ילד בגן או בכתה, או כל ילד במדגם מתוך ילדי הגן או הכתה, לבחון באורח מקיף את מצבו בראשית שנת הלימודים, ללוות בעקביות את העבודה עמו לאורך השנה, ולהעריך שוב את מצבו בסוף שנת הלימודים.
ניתוח כזה יכול להציג בבהירות את תחומי הקושי של כל ילד, את האמצעים שהופעלו ע"מ להתגבר עליהם, ואת השינויים שהתחוללו בהם בעקבות הפעלת האמצעים הללו.
יש כמובן קושי יישומי רב בהפעלת מתודולוגיה של ניתוח-מקרים; לפיכך יש לחפש דרך אלטרנטיבית להשיג ולו חלק מהממצאים, ע"י ראיון מובנה של הגננת וצוותה או המורה וצוותה (בע"פ או בכתב), לגבי מצב הילד, בתחילת שנת הלימודים, במהלכה ובסופה.
יש אפשרות לבצע איסוף נתונים כזה לגבי ילדים בולטים במיוחד בבעייתיות בתחומי תיפקוד שונים. בכך מקטינים את כמות הילדים, ומקלים על ביצוע ההערכה, ומבליטים את השינוי שמתחולל בילדים עם בעיות תיפקודיות ניכרות.
ב. ההיבט של היישום החינוכי-קהילתי:
מאחר והכלי העיקרי שבאמצעותו מושג השינוי בהפעלת הגן או כתת ביה"ס הוא השינוי שמתחולל בעמדות ובדרכי הפעולה של הגננות, המורות וצוותיהן, רצוי לבדוק שינוי זה בשתי דרכים עיקריות:
1. על ידי תצפית ישירה לבחינת דרך הפעלת הגן או הכתה, על מנת להעריך באיזו מידה התחוללו שינויים בהפעלה זו;
2. על ידי ראיון מובנה של הגננת, המורה ואנשי צוותיהן, לגבי השינויים שהתחוללו בגן ובכתה בעקבות הכנסת התכנית, ולגבי ההרגשות, העמדות והדעות המתייחסות לתכנית ולמידת תרומתה.
רצוי להעביר ראיון דומה גם לבעלי תפקידים רלבנטיים לתחום החינוך, שאינם שייכים ישירות לצוות הגן או הכתה, כגון המפקחות מטעם משרד החינוך ונציגי אגפי החינוך ברשויות המקומיות. הרחבה זו של קבוצת המרואיינים עשויה להוסיף ממד אובייקטיבי להערכה, על בסיס השוואתי.
תקציר של הדגמת היעדים של התכנית והדרכים להגשמתם:
על מנת להציג בקצרה את הגישה הנוירו-התפתחותית בעבודתה, נציג את היעדים של העבודה עם הילד, כאשר מן היעדים הללו נגזרות ההתנסויות שיש לבצע עמו, התנסויות המיושמות ע"י צוותי החינוך בתוך הגן והכתה.
יעד מקובל הוא: עמידה בדרישות התפקודיות שמעמיד בית-הספר או מערכת-החינוך בפני הילד, (תוך התייחסות רחבה גם לצרכים החברתיים של הילד).
פירוט הדרישות התפקודיות של בית-הספר:
שקט מוטורי:
היכולת לשבת בשקט לאורך זמן, ללא צורך בתנועה גופנית חורגת.
לילדים רבים מאד יש קושי בתחום זה, כאשר הקיצוניים שבהם מכונים היפראקטיביים.
חוסר שקט מוטורי נובע בד"כ מתפקוד בלתי יעיל של מערכת הקשב בתחום של וויסות עוצמת התחושות.
כאשר מצב של ויסות בלתי יעיל שכזה גורם לחסר בקשב לתחושת הגוף העמוקה (התחושה הפרופריוצפטיבית), הילד נזקק לחיפוש התחושה החסרה, על ידי הפעלה חזקה של שריריו בתנועה או בדחיקה, סחיבה, דחיפה, התכתשות או חיבוקים חזקים.
כאשר מצב של ויסות בלתי יעיל שכזה גורם לחסר בקשב לתחושה הוסטיבולרית (תחושת התנועה ושיווי המשקל), הילד נזקק לחיפוש התחושה החסרה על-ידי הפעלה של תנועה סיבובית חזקה, כגון בסיבובי גוף וטלטולי ראש חזקים, בגלגולים, סיבובים, קפיצות או ריצות.
הפעלות וסטיבולריות מבוקרות - גלגולים, היפוכים, סיבובים וקפיצות המבוצעים בהשגחה, והפעלות שריריות, כולל הפעלה חיצונית והפעלה עצמית של השרירים ועיסויים, מביאות בהדרגה להגברת הקשב כלפי התחושות החסרות, ועקב כך גורמות להפחתת הצורך בתנועתיות. כך גדלה יכולתו של הילד לשבת לאורך זמן בעת מפגשי הריכוזים בגן, ובשעת העבודות השונות, וקטן הסיכון של החמצת התנסויות חשובות רבות עקב צורך מופרז בתנועה. למותר לציין כי גם הצורך בהתכתשויות והאבקויות פוחת בהתאם.
יעילות הישיבה לכתיבה ולמידה:
גם אם לילד אין צורך בתנועתיות רבה, ישיבתו עלולה להוות בעיה אם מתח השרירים בגוף אינו מווסת ביעילות. הילד עלול לשבת ברפיון, להתעייף במהרה, להיות זקוק להשענת ראשו על ידו, או להימרח על השולחן, או לחילופין לשבת בנוקשות רבה עם מתח שרירי מוגבר.
לדבר השלכות משמעותיות ביותר על יכולתו הגרפו-מוטורית של הילד, כאשר כתב ידו עלול להיות רפה, רועד או לחוץ מדי, השליטה בקו בעייתית, התעייפות רבה מאד מכתיבה, ואיטיות רבה בכתיבה. כל אלה עלולים לגרום לילד תחושה של תסכול וכשלון, ואף להביאו להימנעות משיתוף פעולה בכיתה, ולהתנגדות בתחום שעורי הבית.
לכך מצטרפות בעיות של חוסר בידול של תנועה, שבדרך כלל הן פועל יוצא של קשיים ברמה של תחושת הגוף העמוקה. בעטיין של בעיות כאלו הילד אינו מארגן תנועתיות יעילה בעיקר בתחומי הקואורדינציה העדינה, פעולות ידו האחת מלווות בפעולות לא רצוניות של ידו השניה, הוא מתקשה בהנעת עיניו ללא הנעת הראש ועוד.
לבעיות מתח השרירים ובעיות הבידול יש השלכות חמורות להצלחה בספורט, ובכלל להנאתו של הילד מגופו ותנועתו.
הילד המסורבל, כבד התנועה, ההיפו-אקטיבי (הממעט לנוע), יסבול בשל אלה גם בתחום החברתי, בהקשר להערכתו הירודה על ידי חבריו, ואי יכולתו להשתתף איתם במשחקי כדור או במשחקי תנועה אחרים. הדבר יכול להביא לבידודו החברתי של הילד, ולפיתוח דימוי עצמי נמוך.
התחומים של ויסות המתח השרירי ובידול התנועה מטופלים אף הם בהתנסויות וסטיבולריות ובהפעלות תחושה עמוקה שהוזכרו לעיל. בנוסף, מופעלים תרגולי תנועה וכוח שמטרתם שיפור כוח, חיזוק חגורת הכתפיים, הזרועות והידיים. התנסויות מיוחדות ניתנות לשיפור בידול התנועות, כולל התנועות העדינות, כשל האצבעות, העיניים וכו'.
הסתגלות חברתית:
לצד ההשפעות שהוזכרו לעיל של יכולת הביצוע של הילד ומידת השתלבותו במשחקים עם חבריו על הפן החברתי, מטופל הנושא החברתי גם באמצעות התייחסות לתחום של התחושה המגעית.
כאשר התחושה המגעית איננה מווסתת היטב על ידי מערכת הקשב, והילד רגיש רגישות-יתר מגעית, הוא נירתע מקרבתם של ילדים, ונזהר מפני האפשרות שיגעו בו. לעתים הוא נסוג ומתרחק, לעתים מגיב בתוקפנות או בהתפרצות להתקרבות אליו, ולעתים מנסה להשתלב בחברה באמצעות אסטרטגיה שתלטנית, בעזרתה הוא קובע את מיקומו של כל אחד בקבוצה בה הוא נמצא.
פעילויות רבות נעשות להגברת הסובלנות כלפי התחושה המגעית, הן באמצעות ארגזי תחושה שילדים נכנסים לתוכם, והן באמצעות התנסויות בפעילויות עם חומרים בעלי מרקמים שונים, שהצוות החינוכי מאפשר לכל ילד התנסות איתם, כולל התנסויות המבוצעות באמצעות ילדים אחרים.
הפחתתה של רגישות היתר המגעית תורמת תרומה ניכרת לשיפור ההסתגלות החברתית, להפחתת תוקפנות הגנתית, לשיפור כללי של איכות חיי הילד בתוך הסביבה החברתית בגן, בכתה ובביתו.
בנוסף לכך ישנה התייחסות רבה לרגישות המגעית של כפות הידיים, שעלולה לגרום לילדים להימנע ולהסתייג מפעילויות יצירה, תוך סיכון ההתפתחות התפקודית של ציור וכתיבה בעתיד.
עבודה הדרגתית בקצף למשל, מסייעת לילד להתקרב בהדרגה לקבלתה של התחושה על כפות ידיו שקודם דחה, והיא מהווה שלב בדרך אל התנסויות בחומרים גסים יותר, כגון: בצקים, עיסות, חומר, חול וכו'. להתנסויות אלו השלכה על טיבה העתידי של העבודה המשותפת של העיניים והידיים במרחב התלת-ממדי (תאום ויזו-מוטורי).
ויסות תחושת הריח - הוא תחום נוסף שיש לו השלכות רבות על ההקשר החברתי. רגישות-יתר ריחית גורמת להסתייגות מקרבה פיזית לילדים אחרים, לצד רתיעות כלפי חומרים שונים (חומרי יצירה בגן למשל), וכלפי מוצרי מזון שונים.
חסר ברגישות ריחית גורם לעומת-זאת לחיפוש של ריחות עזים, המתבטא תכופות בהתנהגויות בלתי נסבלות חברתית, הגורמות לדחייתו של הילד ע"י החברה.
מבוצעות לפיכך התנסויות עם ריחות, המותאמות לכל ילד על-פי מידת רגישותו.
הקשבה יעילה:
בעיות בהקשבה מסכנות ביותר את הלמידה, והן מן הנפוצות בבעיות שכל מורה נתקל בהן בכיתה. הן מתבטאות הן בהסחות דעת בשל כל רחש, והן בנטייה חזקה להתנתקות הקשב.
במקרים חמורים של התנתקות קשב לאורך זמן ישנו סיכון רב לגבי התפתחות השפה, ובודאי שיש איום ניכר על יכולת הלמידה של התכנים המועברים בגן ובכיתה במלל.
לשיפור נושא ההקשבה, נעשית עבודה רבה באמצעות תרגול וסטיבולרי. לקשר שבין הגדלת יעילות הקשב השמיעתי לבין הפעלות וסטיבולריות יש אישוש מדעי נרחב וביסוס רב בידע קליני מצטבר.
בנוסף נעשה שימוש בטכניקות מיוחדות בפינות קשב, עם אוזניות, ע"י דיבור בשקט, ואפילו דיבור בלחש - במצבים של קבוצה קטנה מאד.
יכולת של קריאה וכתיבה:
לצורך פיתוחה של יכולת הקריאה (וגם הכתיבה, מעבר לתחום הגרפו-מוטורי שתואר לעיל), יש לדאוג לפיתוח יעילותם של מיגוון תיפקודים חזותיים, תפקודים פונולוגיים ותפקודי תאום של סמל-מלל: כלומר תאום בין הקליטה המרחבית-חזותית של הסמלים הגרפיים לבין התיפקוד השמיעתי, שפתי-פונולוגי.
בהקשר לתפקודים החזותיים, מבוצעות פעילויות המיועדות לשיפור תנועת עיניים חלקה וחופשית:
בנוסף ניתנת הדעת לסוגיית הדומיננטיות העינית, על קשריה לכיווניות (תפיסת הכיוונים, בכתיבה למשל). נעשית גם פעילות של הכרות ושליטה ברצפים חזותיים מסוגים שונים עם למידת נקודת התחלה, כיוון וסדר.
באשר לתפקודים הפונולוגיים נעשות פעילויות רבות של אנליזה וסינתזה של צלילי השפה המדוברת, עבודה על רצפים צליליים, זכרון של רצפים צליליים, תחיליות וסופיות של מילים וכדומה.
בתחום התאום החיוני של סמל-מלל, נעשית פעילות נרחבת של עידוד הקשר המתאם היעיל בין שני צידי המוח, באמצעות שפע פעילויות של הצלבה, תאום מסונכרן של שני צידי הגוף ופעילויות של חציית קו האמצע. כולן פעילויות אינטגרטיביות, המוכחות כמסייעות בתאום החזותי-מילולי, ומקדמות לפיכך שיום בדרגותיו השונות: לדוגמא, שיום של עצמים, של צבעים, של ספרות ושל אותיות.
חשבון:
בהקשר לפיתוח כישורים בסיסיים של חשבון, נעשית עבודה בתחום תפיסת כמות, שמתחילה בהצמדת כמות לתחושה העמוקה של אברי הגוף.
נעשית עבודה על ביסוס של עקרון ההפיכות (רברסיביליות): פיתוח התשתית הסנסומוטורית של תפיסת קדימה ואחורה (תנועה לאחור המבטלת את ההתקדמות שבתנועה קדימה), תפיסה המהווה בסיס לאופרציה המחשבתית של הפיכות, הנדרשת לביצוע פעולות החשבון.
וגם לתחום החשבון רלוונטיות הפעילויות של סמל מלל שהוזכרו לעיל, החיוניות לזיהוי ושיום של ספרות ושל סימנים מתמטיים.
נגענו באופן מקוצר רק בחלק ממגוון הפעילויות המתבצע בתכנית הגנים ובתי הספר.
כישורי למידה – המרכז לקידום תפקודים, בהנהלת רמי כץ, פסיכולוג התפתחותי בכיר.
צרו קשר ונשמח לענות על כל שאלה ובקשה.
טלפון רב קווי – 09-8995406
מייל – office@kishurei-lemida.com
